导语

教学设计是教学内涵建设的重要组成部分,是提升教育教学质量的关键环节。"以学生为中心"的教学设计涉及学习者分析/学情分析、教学目标确定、教学策略选择、教学方法运用、学习资源提供、实施效果评价等诸多方面，并在实践中不断改进。 

我们可以将教学设计的全过程划分为三个阶段：分析阶段、策略的选择设计阶段和教学设计结果评价阶段。“以学生为中心”的教学设计实施过程三个阶段中，重点把握如下方法：

“以学生为中心”的教学设计实施方法之一：学习者分析。“以学生为中心” 教学设计，最首要的工作是对授课对象的正确而全面的分析。学生/学习者是教学活动的主体，而非简单的听众，充分深入地了解授课对象，是取得良好教学效果的前提，也是教学设计成功与否的关键所在。学习者分析又被称为学习需要分析，首先它解决教学设计活动的必要性问题，即确信教学设计是解决教学问题的有效手段，其次精准的找出教学问题，而且为下一阶段制定教学解决方案提供重要的约束条件（见图1）。

图1：学习者分析

找准学习需要对教学设计特别重要，它能够使我们准确了解学习者在学习方面目前的状态与所期望达到的状态之间的差距，也就是学习者目前水平与所期望达到的水平之间的差距。这个“差距”也是我们所说的教育教学问题，并以图2的方式呈现出来。

图2：学习需要分析表

同时，我们可以思考下面这些问题：所列出的“差距”真的构成了教学问题吗？“差距”是由于教学原因引起的吗？通过改进教学可以消除“差距”吗？　

“以学生为中心”的教学设计实施方法之二：学习目标的确定。确定学习目标是教学设计的首要环节，对教学目标的准确分类，具有重大意义。而在众多的教学目标分类的理论中，布卢姆的教学目标分类与加涅的学习结果分类具有代表性，对教师分析和设计教学目标都具有重要的借鉴和参考价值（见表1）。

表1：布卢姆和加涅的教学目标分类比较

布鲁姆将教学目标可以分为：知道、领会、应用、分析、综合、评价，强调问题有简单和复杂，教学按照学习目标进行展开，2001年新版布鲁姆将教学目标分为如图3。

图3：2001年版布鲁姆教学目标分类

加涅将人类的学习结果分为五大类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。为了使教学设计者能精确描述教学目标，加涅提出了被称为“五成分目标”的目标陈述方法。五成分目标规定了行为发生的情境、学习结果的类型、行为所操作的对象、学习应用技能时采取的具体行动以及与操作有关的工具、限制或特殊条件。表2是五成分目标的分类方法和条件。

表2：加涅“五成分目标”的目标分类方法和条件

“以学生为中心”的教学设计实施方法之三：学习内容的序列化和学习任务和活动的确定。将学习内容的序列化一般性的操作原则是从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂。具体操作：对于原理性知识，前提性的知识点必须先学习，包含的概念必须先学习；对于概念性知识，符号必须先学习，如果上位概念已知，先学习上位概念，否则从下位概念学习，经抽象概括获取新概念；对于操作过程性知识，先学习简化版本的操作，然后再增加操作细节，学习复杂版本的操作。“以学生为中心”的教学设计对学习任务和学习活动设计最适合的方法是意义建构活动的任务设计。总体来说，意义建构有两种任务类型：探索发现型(非直接告知)以及接受理解型(直接告知)。意义建构活动设计的三个问题：当前目标知识点要与哪些知识点建立联系？建立哪种联系？如何建立这些联系？ 学习活动任务可以分为A－I类： A.回忆联想与当前知识点有关的知识点；B.鉴别知识点的特征及要素；C.建立知识点的特征及构成要素之间的联系；D.增、删、改知识点的特征及要素；E.寻找知识点与其它知识点之间的异同点；F.建立知识点与其它知识点之间的上下位联系以及横向联系；G.对概念进行不同角度的分类；H.建立序列化联系；I.在抽象的知识点和具体实例之间建立联系。

“以学生为中心”的教学设计实施方法之四：教与学策略和方法的选择。学习通常包括这样几个阶段：明确学习目标和计划、收集信息、加工处理信息、发布信息、评价学习和归因等。教师的讲授也是重要的信息来源。学习方法主要包括：阅读标记法、摘抄法、摘要法、图表法、泛读精读法、概念图法、思维导图法、实践法、观察法、实验法、讨论法、比较法等等。学习成果的外部形式包括：涂鸦、连线、绘画、言语汇报、写作、表演、歌唱等等。学习成果的确定可以是报告、实物模型、产品，也可以是作业、练习或者测试结果，还可以是学生的学习日志。既然学习风格和方法是多样化的，其组织形式和交互方式也不应是单一的，包括个别化学习、小组合作以及集体授课等多种组织形式。协作学习情况下的交互方式取决于协作策略。协作学习实际上是将个体学习内在过程群体分工化或者更换外部角色的结果。根据加涅学习成果模型，把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段，按照学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内部的学习活动，这也被称为九段教学法（见表3），其实施过程如图4。

表3： 加涅的九步教学法

图4： 加涅的九步教学法实施过程

“以学生为中心”的教学设计实施方法之五：创设真实的学习环境/场景和提供丰富的学习资源。以学生为中心的学习环境要求学生能够自主学习，不但要求学生要有自主意识，还要有自主学习的能力。可对于自主意识不强，自律能力和学习能力较差的学生怎么办呢？即使学习能力较强，也具备自主意识的学生有时也会遇到超出自己能力范围的学习任务。这时就要发挥教师的主导作用。一旦教师进入主导活动。但教师一定要注意，如果发现学生有能力和意识从事自主学习时，就要立即放弃控制，将控制权重新回到学生的手中。教学过程中应提供真实或接近真实的学习情境。真实是指要在技能的实际应用环境中去学习技能。建构主义认为，学生的学习过程和学习结果不但要受学生的认知图式、社会文化背景的影响，还会受学习活动所在的学习环境的影响。不同的学习环境会导致学生对知识和技能的不同理解。因此，要想学生学习到能直接应用于实际环境中的知识和技能，就应该在实际应用环境中去学习相应的知识和技能。在学习资源的提供方面，教师已经不再是主要的广播式信息源。教师的任务已经由广播信息转变为帮助学生接收和理解信息。因此，学习环境必须提供给学生其它类型的信息源，比如经特定设计的教科书、视听媒体、计算机软件。当前流行的是基于Web的资源库。学习资源应该是丰富而且易获取的，不能学生获取他想要的信息。做到这一点并不容易，需要投入大量的人力、物力和财力。有了丰富的学习资源并不意味着教师不再讲授，但教师的讲授要特别讲究时机。只有学生需要时才讲授。从某种程度上来说，以学生为中心的学习环境，老师的任务更加艰巨，需要引导学生获取丰富的学习资源，提供多样化的学习工具，提供个性化的学习支持服务，营造良好的教学氛围和学习文化等。

图5：真实学习场景

“以学生为中心”的教学设计实施方法之六：评价规则的制定和学习动机的维系。学习活动中的评价目的通常是为了改进学生的学习而不是为了给学生定等级。学习活动的评价主体可以区分为执行主体和承受主体，学习活动的评价对象不是学习者而是学习过程的各种表现和最后学习结果，学习活动的评价参照可以是多方面的，既要从学习目标出发对学习者的学习结果进行“差距”评估，还要从学生的实际表现出发，对学生的学习结果参照更为广泛标准进行评价。学习动机对于学习效果具有重要影响，对于高动机水平的学习者如果提供充分的学习者控制，那么将会获得较好的学习效果；而对于低动机水平的学习者如果保证适当水平的教师控制，将会获得较好的学习效果，需要关注学习动机的维系机制的建立（见图6和图7）。

图6：“以学生为中心”的学习动力的运行

图7：“以学生为中心”的学习动力维系的模型

综上所述，“以学生为中心”的教学设计相对不难，因为这只是做一些教学决策。真正难在教学实施，只有在教学实施过程中才会检验出教师是否真的坚持以学生为中心的教学。与“教师为中心”的教学设计与实施相比，“以学生为中心”的教学设计与实施对教师的综合素养要求更高，教师的工作量更大，同时，要求整个教学系统发生变化，以适应教学设计和实施过程模式变革。

主要参考文献

[1]杨开城.教学设计技术——教师的核心专业技术[J].电化教育研究, 2012(8)

[2]张志国,周桂桐,张艳军.“以学生为中心”的课堂教学设计[J]. 天津中医药大学学报,2016(3)

[3] D.R.克拉斯沃尔,B.S 布卢姆著. 施良方，张云高译.教育目标分类学：情感领域[M].上海:华东师范大学出版社, 1989: 198-208.

[4]McKeachie, W. J., & Svinicki, M. (Eds.) (2006). McKeachie's teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers (12th ed.). Boston : Houghton Mifflin.

编辑 王立科