导语

对教学有效性(Teaching Effectiveness)的评价是世界高等教育领域长期关注的热点和难题，也是教学能否获得像科研同等地位和重视的必要抓手。特别是近年，随着专业认证和评估的不断推广及国内学校在争创世界一流大学的进程中对“一流教学”的呼声渐兴，都使得对可靠的、行之有效的教学评价手段的需求变得日益迫切。

有效教学的理念源于20世纪上半叶。从产生至今，有效教学就一直是教学研究的焦点之一，频繁出现在教育文献和实践者的视野之中。但有效教学是一个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观、教学的理论基础及教学研究的范式变化而不断扩展。美国心理学会和高等教育协会前主席麦基奇曾在1979发表的文章中将教学有效性定义为（教师）帮助学生达成教育目标的程度[1]。然而，高等教育界对于“好的教学”始终缺乏统一共识。一方面是因为对教与学本身规律的探索仍在不断深入，另一方面则是高校教学实践存在差异。纵观教学有效性评价的历史，出现过以下几种主要的评价取向：

1. 教师个人特质取向

伴随着19世纪心理测量运动、心理测量理论的形成和在实际中的大量应用，有效教学最初被认为是教师某些个人特质的体现[2]。此时一般会借助于心理测量量表来评价一系列理想化的教师特质,如：热诚、公平、严苛、幽默等。

2. 学生学习成效取向

关注“学”的结果，以学生最终在知识、态度、技能、能力、行为、价值观、素养等方面的发展变化来衡量教学的质量。在当代高等教育质量越来越受到家长和社会关注的背景下，在专业评估和认证盛行的推动下，学生学习成效评价越来越受到重视。[3]但对于高等教育而言，它的最大局限在于操作性不强。因为用学生的学习直接代表教学的有效性，不但需要测量的效度能够区分不同教师、不同学科、不同教学目标的差异，而且要能支持增值方式（前后测之差表征学习变化的程度），这对学生学习测量工具的要求非常高。[4]

3. 学生认知过程取向

跟以学习成效的结果取向不同，认知过程取向关注学习有效发生的内在心理机制，认为有效学习取决于学生的学习观及先前的学习经验、学习方法（如深层学习法和表层学习法等）、动机水平等[5]。值得注意的是，由于认知过程是内隐的心理属性，评价测量技术角度的可行性一直难以突破。然而随着新技术的发展，越来越多的测量手段不断在提升对学生能力做出判断的可行性，比如：隐形性评估、学习分析等都是当前评价研究和实践最前沿的热点。

4. 教师教学行为取向

围绕“教”展开，立足于尽可能描述能客观反映和还原教学过程的教学方法等行为现象，作为判断教学有效性以及帮助教师改进教学的参照。这类对教学有效性的教学行为取向具有非常好的操作性，因而在过去几十年里得到了很好的发展，出现了一系列有代表性的观点。如：美国高等教育协会1987年发表的美国大学本科教育的七条原则，得到高教界的广泛关注和认同。[6]美国学者鲍里奇在回顾了针对基础教育教师教学行为的30年研究基础上，梳理出最重要的5种教学行为[7]。虽然是从基础教育中总结出的规律，但和大学教育的七条原则颇有共通之处。

5. 教师核心素养取向

教师核心素养（Competencies，也译成能力、胜任力）取向与教学行为取向在实际的评估中都是以外显的教学行为作为观察和衡量的。不同在于素养是“一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构”[8]，体现了对将有效教学简单看作在特定情境和条件下呈现的外部行为的修正。

既然教学是极为复杂的活动，涉及多种因素的影响，因此，仅从教师的教学行为或其他某个单一的维度考察有效教学都难免有失偏颇。教学的有效性具有高度的情境相关性，有效教学并非要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据有效教学理念的指导，运用自己的专业判断在具体情境中做出专业决策，即在适当的时间、地点，以适当的方式，对适当的人做适当的事。这需要教师的反思和创新意识。因此，反思和创新应贯穿于有效教学的始终，也应成为有效教学内涵的核心（见图1）。

图1：有效教学的内涵

教学有效性评价另一个重要的方面就是评价方法。对教学有效性的不同取向，直接决定了教学评价方法的选择。因为选择评价方法本质上就是根据评价内容，决定收集哪些可靠的证据来支撑做出教学“好”或“不好”的价值判断。当代主流的高等教育教学评价方法按普及程度有如下几种：

学生评教

学生问卷调查作为一种间接测量的方法可能是应用最广泛的评估教学效果的手段。往往也因为学生问卷调查被管理机构用于作为对教师评价的重要证据，所以对学生问卷的信度、效度质疑时有，相应的研究也非常之多。包括：学生可能因为缺乏必要的经验无法对教师的教学甚或自身的学习进行准确的评判；评教与学习成效关系并不一致或相关性有减小的趋势；学生反馈中可用于改进教学的信息非常有限；学生评教与教师奖惩挂钩使得教师对教学改革的风险有所顾虑等等。

同行评议

通常由职级水平相当或相同学科背景的人员实施，要求评价者具备评价专长或接受过适当的培训。具体做法一般为课堂观察，也包括对教学录影的回看观察，其实质在于通过观察来了解教师教学实际情形并进行分析和判断，进而为改进教师的教学和专业成长提供资料，为相关决策提供参考。

教师自评

教师自评不仅是收集必要评价信息的途径，还是发展性教师评价最具效力的改进源泉，能为教师的自我反思与改进提供必要的心理框架，有助于教师发现自身的优势和不足，进而设定目标自我激励和自我提高。

卡尔威曼提出了判断一种教学评价方法是否适用的5类标准，包括：效度、可比较性、普适度、可行性以及形成性[4]（见表1）。

表1：卡尔威曼判断教学评价方法的5类标准

以此框架分析现存的主流教学评价方法，可以发现学生评教相较于其他评价方法在普适度和可行性上具有较高的水平。这也就解释了为什么学生评教会成为具有统治力的教学评价手段。

在实际的教学有效性评价实践中，往往并不会单一采用以上某一种取向作为唯一的衡量教学有效与否的标准，而是兼而有之的混合策略，如：即考察一些被认为重要的教师教学行为，也将学生学习结果纳入考量等。有些学者创建了专门的模型来更好地从理论上解释这些因素如何相互作用并最终成为有效教学的有机组成。

综合教学有效性的几种取向，我们在文献基础上设计了教学有效性的多元评价模型（见图2）。

图2：教学有效性的多元评价模型

这个模型的优点不仅在于整合了教师特质、教学行为、学生认知过程（归结为学生特质）、学生学习成效等多种教学有效性的取向以及学生评教、同行评议、教师自评等多种评价方法于一体，能够很好地提供一个系统考察教学有效性的框架；而且充分考虑了其他影响评价结果可比较性和普适度的维度，如：课堂规模、课程难度等决定课程间差异的课程特质，为评估结果兼容总结性和形成性用途提供了保障。

参考文献

[1]    Mckeachie W J. Student Ratings of Faculty: A Reprise[J]. Academe, 1979, 65(6):384-397.

[2]    孙炳海, 申继亮. 美国教师评价的发展历程与评价模型研究述评[J]. 比较教育研究, 2009(5):73-76.

[3]    Ewell P T. An emerging scholarship: A brief history of assessment[C]// Banta T W E. Building a Scholarship of Assessment[M]. Jossey-Bass, 2002.

[4]    Wieman, C.. A Better Way to Evaluate Undergraduate Teaching[J], Change: The Magazine of Higher Learning, 2015, 47:1, 6-15.

[5]    迈克尔·普洛瑟, 基思·特里格维尔. 理解教与学[M]. 北京大学出版社, 2007.

[6]    Chickering A W, Gamson Z F. Seven principles for good practice in undergraduate education[J]. Biochemical Education, 1989, 17(3):140-141.

[7]    加里•鲍里奇. 有效教学方法(第七版)[M]. 江苏教育出版社, 2014.

张华. 论核心素养的内涵[J]. 全球教育展望, 2016, 45(4):10-23.

供稿：邢磊

编辑：王立科