教育思想大讨论第九期:如何上好通识教育课(上)——正确理解通识教育

2020-11-02 5126

导语

 

2018年5月17日,科学史与科学文化研究院关增建教授做客上海交通大学第58期“教与学讲坛”,畅谈“如何上好通识教育课程?”,对通识教育的起源、内涵、如何上好通识教育课等问题做了系统深入的阐述。在学校教育思想大讨论如火如荼进行的今天,这个报告对启发人们的思想可以提供启示和借鉴。

 

科学史与科学文化研究院  

关增建教授

 

问题一:为什么需要通识教育?

通识教育是现在中国高等教育的潮流,很多学校都在开展通识教育。为什么要开展通识教育?这是中国高校对大学教育现状反思的结果。关于中国大学教育,关老师引用北大和清华两位有名的学者“两钱”的话来说明。他们的话好像很有些代表性。这里的“两钱”,一个是北大的钱理群教授,一个是清华的钱颖一教授。钱理群的这段话大家很熟悉了,“我们的一些大学,包括北京大学,正在培养一些‘精致的利己主义者’,他们高智商、世俗、老道,善于表演,懂得配合,更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力,比一般的贪官污吏危害更大。”

现在很多中国大学,很好的大学,它们努力办学的结果,没有培养出社会精英、社会栋梁,而是培养出了不少精致的利己主义者。这群高智商的人学到很多东西,拥有了高知识,但他们没有拿学到的知识回报社会、造福社会,而是精于算计,为自己谋利。他们一旦掌握权力,比一般的贪官危害更大。为什么?因为他们善于利用现在的体制,为自己谋取私利。他们的高智商、高知识,使他们更容易占据高位,成为政策的制定者。他们出于私利制订的政策会“合法”地肥了他们自己,却会毁掉人们对国家、对制度的信任,把国家引向深渊。

 

 

这个描写已经让人胆战心惊了。我们再看清华大学的钱颖一教授怎么评价现在中国的大学教育。钱颖一讲的是什么?我们把他的说法总结成为现在培养的学生,一高一低,一低一高。什么意思?他的意思是,中国高等教育培养出的学生,在知识拥有方面“均值”高而“方差”低;而在人的基本素养、道德价值观等方面则呈现“均值”低和“方差”高的特点。

具体来说,所谓一高一低,是指我们培养的学生,在知识储备技能训练上平均水平还是比较高的,但“方差”低。这里的“方差”,是误差理论中的一个概念,指随机变量偏离平均值的程度。具体到学生培养上,“方差”小就意味着两端的人少,进一步意味着杰出人才少。一般来说,杰出人才天赋高,而天赋不太可能是培养出来的。不同的人种,天赋高的比例应该差不多,为什么有的国家杰出人才显得特别多呢?只能说是其环境有利于杰出人才的成长。杰出人才无法通过教育培养出来,但不利的环境却可以扼杀他们的成长。我们的杰出人才少,这也许不仅仅是教育的问题,整个社会都应该创造有利于杰出人才成长的环境。这是涉及国家能否持续发展兴国强国的大计。

所谓一低一高,是说我们培养的学生,在人的素养和价值等方面,是低均值,高方差的。这特别可怕。因为这素养方面的高“方差”,在某个方面,是坏人表现得特别坏的结果。中国的知识界不乏高智商、低人格的人,他们知识水平高,但做人很差,有养无教。这几年媒体揭露出来的高校一些知名学者的劣行,诸如性骚扰学生、压榨学生、贪污腐败、做人无底线等等行为,让人触目惊心。有素养应该是现代人做人的底线,青年人离开学校时不一定是一个专家,但首先应该是一个和谐的人、有素养的人。但现在这些所谓的学者,他们已经不是青年人了,他们自私起来放纵起来肆无忌惮,甚至连“精致”二字都不要了。

客观来讲,对“双钱”指出的这些现象,有些地方通识教育是无能为力的。媒体揭露出来的那些学者,很多都是知名文史学者、大牌教授,头顶长江学者、博士生导师的光环,他们台面上讲人文知识、讲精神文明,背后龌龊至极,对他们讲通识教育,有用吗?我们不能指望通过通识教育,解决这样的问题。对此类问题,应发挥作用的,是党纪国法。

还有两个案例。几年前,广州地铁施工,发现了几座商周时期的古墓,那真的是很有价值,但施工部门趁夜晚组织施工,把它给推毁了。推了以后,有关部门去调查,施工部门说这是误会,不知道是古墓。相关部门很气愤:不知道那你为什么专门选择晚上去施工,你突击去做这个?你施工的监理人员跑哪儿去了,施工方的领导跑哪儿去了,谁安排你们这么做?显然,这件事不能怪现场的施工工人,在他们的背后,有监理,有施工方的领导,有决策层。这些决策层一定受过高等教育,他不是那个开推土机的,不是第一线的工人,那么他们怎么看待这个问题,他们难道不知道古墓是我们的祖先活动的遗存,反映了我们祖先的生活状况和信念,有可能承载着重要的历史文化信息吗?他们对历史难道就没有最基本的敬畏之心?出现这种状况,与决策者的人格无关,只能是他们所受教育的缺失所致。这种缺失,应该是通识教育能够有所弥补的。这是一个例子。

另一个例子,前几年,崔永元到一个很好的大学做质疑转基因的报告,组织报告会的学生不欢迎该校生命科学院师生进场旁听。崔永元当然可以到高校谈转基因问题,高校的生命科学专业的师生当然也可以跟他辩论,但组织者担心影响会场气氛而不让对立面进场,就有些不妥了,难道他们不知道兼听则明偏听则暗的道理吗?不知道理越辩越明,真正正确的东西是不怕辩论的吗?这里我无意指责那些可爱的学生,他们热心组织学术讲座活跃校园气氛并为此付出努力,是值得肯定的。他们在组织这场活动中表现出来的认识偏差,责任不在他们,而在教育。我们没有把相关的思想传授给他们,让他们形成正确的思维习惯。这是通识教育可以发挥身手的地方。

 

总之,通识教育是人们对中国教育进行反思后找到的一条出路。要对中国教育现存的一些问题进行弥补,通识教育是一个好抓手。

 

问题二:通识教育是如何兴起和发展的?

通识教育是从博雅教育开始的。在中世纪,欧洲开始出现大学教育,那时候大学教育是在修道院基础上发展起来的。修道院的目的是为宗教培养人才,服务于神学,因为大学教育在修道院的基础上发展起来,所以当时的大学一开始就继承了修道院为宗教培养人才这个传统,它的目的就是要服务于神学。当时大学的目的不是为了探究真理和知识,因为根据当时基督教的说法,真理已经有了,《圣经》讲的就是真理,大学只要把《圣经》里面的真理传递给受教育的人就好了。所以,那时候大学的目的就是传授真理,培养神学的、宗教的接班人。办学目的影响教学方式,既然神学中的真理有了,大学只是传承,那教育方法就是让学生理解、背诵、记忆等等方式。学生将来要去传教,传教口才要好,表述能力要强,于是他根据这些,设计了当时的教学内容,这就是中世纪比较有名的七艺:文法、修辞、逻辑、数学、几何、音乐、天文等等。这是中世纪大学的特点。

中世纪大学后来经过文艺复兴,发展成近现代大学,已经不再以培养宗教接班人为办学宗旨了。近代大学办学目的是培养上层社会的精英人士。要培养上层社会精英人士,就要满足社会相应的要求:上层社会精英人士不需要有很强的专业知识,但是他需要很文雅,知道很多古籍、古典。这就导致了博雅教育的诞生,即以传授人文知识、阅读经典为主的办学方式。

到了19世纪,科学革命给社会带来了非常快速的发展,电磁学、化学、牛顿力学已经有了,社会发生了翻天覆地的变化,工业也变得很强大了。这时候大学增加了,招生范围扩大了,大学的毕业生不仅仅是去上层社会当上流人士了,更多的进入了一线的生产环节。进入一线的环节,他就要掌握一流的技能,于是社会上开始呼唤专业教育。

欧洲的大学在专业教育方面发展得比较慢一点。美国的大学,率先把专业教育推进了很多,尤其是那些短期大学以技能为主的培训。这一阶段是大学适应社会变迁,自我走出了一步。走出了一步以后,碰到了反弹,大学的一些教授、知识分子,或者受到传统大学精神熏陶的领军人物发现这不行了,我们大学光培养技能,那些高贵的精神跑哪儿去了?没有了!学者们又开始呼吁,要重新审视大学教育,看看是否出了问题。于是在19世纪上半叶,耶鲁大学开始做了这件事,在1828年出了一个耶鲁报告。报告对当时的大学教育做了总结、反思,提出来要加强古典科目教育、人文教育,希望将学生培养成具有优美情感和高尚道德情操的人。在某种程度上,是要让中世纪或者过去的博雅教育的传统,得到一定程度的回归。这是1828年的耶鲁大学报告。

 

 

耶鲁报告出台以后,在社会上引起了关注。第二年,美国学者帕卡德发表文章,说这个报告很好,它提出了我们培养人应该关注素质,关注人文精神,除了专业教育之外,要更关注培养人的性情和趣味,要培养“全人”,即实现人格的健康发展,实现人的全面发展。帕卡德把这种教育称为通识教育,这是通识教育这个名称的首次提出。但是他倡导的通识教育,本质上仍然是博雅教育的内容,这是我们应该了解的。

在社会大潮的冲击之下,高教界为了抵抗、矫正偏差,提出了要开展通识教育这样的呼声。这个呼声在19世纪中期,没产生什么效果,因为学界呼声再高,不如社会冲击来得厉害,社会上仍然还是重视技能型人才的培养,重视专业教育。

到20世纪以后,开始有了转型。这个转型最早是哥伦比亚大学带的头。1918、1919年,第一次世界大战期间,哥伦比亚大学开了一门课,叫“战争问题”。这个课程怎么来的?我们知道第一次世界大战战场在欧洲,美国是参战方。但是当美国决定参加这场战争的时候,在美国国内引起很大的反响,或者很大的反对,很多人反对美国参与这场战争。为什么?当时的美国人有一个信念,说美国是怎么样来的,是欧洲来的一些精英也好,或者一些什么也好,在这个地方建设了一个新国家。我们朝气蓬勃,我们日益向上,欧洲那些人是留在原地的居民,不思进取。我们叫新大陆,他们是旧欧洲。旧欧洲发生战争,关我们什么事?我们管旧欧洲那些破事干什么,他们爱打仗就打仗,炮火连天,中间隔了大西洋,到不了我们这儿。这是美国当时国内一般民众的呼声。

美国社会的精英,美国政府就觉得有问题了。问题在哪儿?这些人忘了我们是从哪里来的。我们的文明和欧洲的文明同根同源,你不能忘本。现在因为战争,欧洲的文明,我们的根受到了威胁,我们不能置之度外。如果那个地方受到威胁,我们置之度外,将来我们的社会也会受到干扰,所以从文明的来源那儿开始,我们应该做点事情。于是美国政府出面资助哥伦比亚大学做这个事,从教育着手,试图从根子上影响美国人民。

大家可以看到,开始的反思是高教界,是民间,没太大作用,这时候政府开始出面了,政府和民间的力量形成了合力。第一次世界大战结束以后,哥伦比亚大学把原来的课程改造成西方文明课程,继续进行,没有因为一战的结束而停顿。其他大学的人也开始反思这个事了,大家都在反思,反思出来的结果认识基本是一致的,但具体做法则各有千秋。

所以,我们今天讲通识教育,也存在一个问题:对通识教育每个人有自己的理解,一个人说一套。关键是我们如何选择最适合我们的那一套。

比如说芝加哥大学也去探讨这个话题。芝加哥大学的校长赫钦斯一直在呼吁这件事,他在反思美国的高等教育。1936年,他出版了《美国高等教育》一书。这个书,基本内容或者基本导向,跟耶鲁报告是一样的,强调回归传统、经典、人文教育,而且他这个还走的更极端,提出了多读经典,以经典压倒一切。

赫钦斯的主张,即使在他担任校长的芝加哥大学,也引起了很长时间的波动,有人赞成,有人反对,后来慢慢形成共识。真正形成现在很多人都认可的通识教育,那应该从哈佛大学谈起。哈佛大学的做法,构成了我们现在大多数人认可的通识教育模式。

 

 

哈佛大学对通识教育的探索,可以追溯到19世纪。19世纪下半叶,艾略特当了哈佛大学校长,他提出,在社会急剧变化的时代,大学应该关注对学生责任感的培养。责任感在哪儿?责任感体现在你自己做的事情,自己做的选择,自己要承担后果。现在社会发展很快、很复杂,学生面对各种各样的诱惑,要能够做出选择,要培养学生的选择能力。同时,做出选择之后,你必须要承担自己选择的后果。出于这样的信念,艾略特开始在哈佛大学搞改革,一方面,课程设置文理并重;另一方面,提倡搞课程选修制。选修制的推行,经历了几个阶段,从一开始的部分选修,发展到最后全校所有的课程全部都是选修。艾略特认为,给学生在选课方面的充分自由,既使他们学到了自己感兴趣的课程,也可以使他们在选课过程中培养自己的责任感。这种自我责任感,会使他们步入社会后,发展成对社会的责任感。这正是大学教育应该追求的目标。这是哈佛大学一开始做的事情。   

理念很好,实践起来效果不佳。人都是人,都会有人的缺点。哈佛大学实行课程的完全通选以后,经过一段时间,发现也有学生盲目选课,有学生选择最容易通过的课,还有学生哪门课给的分高,就选哪门等等。我们熟悉的学生的这些毛病都出来了,都一样。后来他们就反思这样到底行不行。在这个反思过程当中,进入了第二次世界大战。第二次世界大战发生在欧亚大陆,还有非洲,也包括我们国家,日本侵华等。在第二次世界大战当中,美国人做出了原子弹,在做原子弹过程当中,哈佛大学校长科南特同时担任美国国防研究委员会主席,二战后又担任美国原子能委员会顾问,他深切知道原子弹的巨大威力,在第二次世界大战炮火连天的时候他就想,我们做出这样的武器,威力巨大,将来战争肯定会结束,战争结束了武器仍然存在,这样的武器在我们这一代人手中没问题,那下一代人会不会仍然可靠?这些威力巨大的武器如果掌握在那些不可靠人的手中,是对社会极大的威胁。应该如何防范这样的局面出现?当然应该依靠教育,通过教育使年青人懂得对社会负责。

所以,在第二次世界大战炮火连天的日子里,他召集哈佛大学的一些教授,每周末定期开会,讨论大学教育怎么培养合格的,可靠的,能够对社会尽职尽责的青年。讨论这些问题。

第二次世界大战一结束,他们的讨论成果就出来了。1945年,他们讨论的成果正式出版,现在我们叫做哈佛大学通识教育红皮书,专门写哈佛大学通识教育理念、课程等等。

红皮书抛弃了过去的自由选修制度。他们觉得完全让学生自由选择是不对的,因为学生入校是接受教育的,他还没有学,你就让他选,那是不负责的。比如说要学物理学,学物理学刚进门的人,根本不知道物理学应该包括哪些核心课程、骨干课程,你让他去选,四大力学他怎么选,他只好选那些容易通过的,这样的知识结构是零乱的。

这就像什么?就像一个小孩子生下来以后,你要让他健康发展,就不能完全放手,凭着他的性子来。如果他光喜欢吃肉,不喜欢吃蔬菜,家长必须干涉,否则他的成长会有问题。因为小孩自己不知道,所以你要给他做好这样的规定,做好配餐。同样对大学生来讲,也存在一样的问题,他要具备哪些知识,也要有一个计划,有个配餐制,因为在课程当中,他有必须要学的,不管喜欢不喜欢。

当然,哈佛大学改革也给选修制留了一些空间,考虑个人兴趣,留了一些余地,让他们自由去选择。用这样的方式来做改革,被很多大学认可,我们今天讲的通识教育,很多都采用了这种模式。

 

问题三:通识教育与别的教育是什么关系?

通识教育,它包含什么样的属性,或者它跟别的教育是什么关系?怎么区分?首先我们来看通识教育和博雅教育的关系。

1.通识教育与博雅教育

刚才讲了,通识教育是从博雅教育演变过来的。首先我们要明确一个概念,通识教育不是博雅教育。如果你把通识教育视同于博雅教育的话,就会导致通识教育的课程设计和引导,完全以古典为主了。

我们知道当代社会的人,肯定不能像18世纪那时的人一样,只关注古典学科。由于科学的发展,现代社会一举一动都离不开科学。你培养的学生不管是文科还是理科,没有基本的科学素质行吗?你能承担在未来社会当中的重任吗?博雅教育不管这一套的,它只管文史、经典的那一部分,这就有问题了。

当然通识教育要继承博雅教育的精华。人文的经典的东西,不管任何时候,在通识教育当中,都要占据很重要的地位,这是毫无疑问的。但我们不能认为二者是等同的。在这里,我们要对这个事情做个辨析。

它们两个最大的区别在哪儿?博雅教育是培养精神贵族的,精神贵族有精神贵族的做派;通识教育则是要培养能够对社会负责任的公民,社会公民有社会公民的要求,二者培养目标不同,决定了彼此采用的手段、课程等等也不同。一句话,通识教育旨在培养负责任的社会公民,教育内容涉及当代人应该具备的基本素养;博雅教育则旨在培养精神贵族,教育内容以古典学科为主。这是二者比较明显的差异之所在。

2.通识教育与通才教育

社会上有些人讲,说现代社会,科学发展太快了,学生在校期间学的专业知识,出去五年已经有些过时了,十年以后,十五年之后,基本上全还给老师了,学的知识全都过时了。所以我们必须抛弃专业教育,因为专业教育教给你的东西不久就没用了。抛弃专业教育怎么样?最好培养通才,让学生什么都知道一些,这样他们能更好的服务社会。有人说,这不是讲通识教育吗?通不就等于全面吗?由此,通识教育就是为培养全面发展的人而进行的全面教育、通才教育。这样划了一个等号过来了。

这样听起来很好,但是逻辑上有问题,你说专业教育教给你的15年就完全没用了,那通才教育什么都教给你一点,它倒能长久维持,那怎么可能?而且你那个全面,点点俱到,是点点都不深,什么都领悟不了的,那会有很大问题。

通识教育如果真的要培养通才,那也是承担了它没法完成的任务。不但通识教育没办法完成,任何一个教育都做不到。通才只能是天才自己形成的,靠教育是教不出来的。

我们经常给通识教育赋予过多的目标,赋予它承担不了的任务。通识教育担不了那么多责任,它给自己设定目标是非常有限的。因为有限,所以才能实现。

为了说明这个问题,我们来看一下哈佛的通识教育。

哈佛大学通过几轮讨论,形成了新一轮的通识教育课程方案。现在PPT上呈现给大家的,是2007年哈佛大学最新一次讨论形成的一些认识,它们觉得培养学生,除了专业素质之外,还应该具备这样几个素质,有四个目标:

其一,学生要有社会责任感。能够积极参与公共事物,为承担公民之责做好准备。这跟我们社会对学生的要求是一样的,学生得有社会责任感,是他的第一条,公民意识。

其二,文化意识。要让学生知道,作为一个人,你的成长,离不了你生活的那个社会的传统。你既是传统的产物,同时你又参与了塑造传统、改造传统。这是对传统的认识。传统不能割裂,可以发展。

其三,批判性地、建设性地回应社会挑战。现代社会发展的太快了,变化太剧烈了,我们培养的学生也要具有能够面对社会变化的能力,直面挑战,能够批判性地、建设性地回应社会挑战。一方面我们要有批判意识,另一方面,批判的目的不是为了毁灭,是为了建设,这是现在我们讲的比较少的。关于质疑和批判的问题,下面我还要讲。

最后,知道什么是好,什么是坏,什么事情应该做,什么事情不应该做。也就是说,要有伦理意识。

这是哈佛大学给自己设定的四个目标。这四个目标怎么才能实现?它们做了分解,分解以后设计了八个维度,八个学科领域。用这八个维度,来实现对那四个目标的塑造。这八个维度分别是:审美与阐释的理解、伦理推理、经验与数学推理、生命学科系统(现在生命学发展的太快了,这是任何一个当代社会文明人都应当有所了解的)、物理宇宙科学、世界诸社会(是指世界多元化的这一点),还有文化与自信、世界里的美国。哈佛大学在美国,对美国国情要有所了解,所以有这个纬度。这是他的第八个方向。刚才讲,通识教育的目标是有限的,课程是经过设计的,就这八个维度,要求学生去选一些若干课程,每个维度你选规定的学分,通过这些学习来弥补知识的不足。

我们可以看一下哈佛的课程的设计。实际上,专业课占二分之一。对专业教育这方面的课程,给予了足够的保证。剩下四分之一是通识课程。通识课程占总课程的四分之一,还有四分之一是什么?是选修课,目的在于满足学生自由发展的需要,同时培养学生的选择能力。学生通过对自由选修课的选择,锻炼自己的选择能力,同时也学会对选择的结果负责。这样一来,通识教育的课程、它的学分,是有限的,不会无限的膨胀,去挤压专业教育。不存在这样的问题。通识教育的目标是经过精心设计的,课程也是经过遴选的,这样虽然不能一劳永逸的解决教育存在的问题,但是至少能比较好的实现的教育育人目标。

我们通过上述内容可以看到,哈佛大学是如何解决这些问题的。所以,我们理解的通识教育,它应该是:它的目标有限,不是无限目标;课程体系经过设计,教学内容经过选择,具有可行性。当然,我刚才讲了,对于通识教育,不同的学者、学校有自己不同的理解。我们都在上海,复旦的通识教育跟交大的通识教育就不一样。我们的通识教育,我觉得更多的接近哈佛大学的理念,通过对模块的设计,对学分的规定,让学生接受相应的教育。

3.通识教育与专业教育

我们讲过,通识教育的目标是培养能够对社会尽责的人,这样既需要具备专业知识,也需要具备专业知识以外的必备的一些知识和素养,这就是通识教育。

关于通识教育与专业教育的关系,首先,我们应该明白,通识教育不是专业教育。通识教育本来就是为了弥补专业教育的不足而提出来的,二者当然不是一回事。专业教育是培养你的专业能力,把专业能力培养上去了,就完成了它的任务。通识教育当然与专业知识会发生关联,但通识教育的目的不在于培养相应专业的专门人才。举例来说,我们要培养学生的审美意识,提升他们的审美情趣,需要开美术鉴赏类的通识课程,但如果美术类的课程以绘画技巧为核心,布置大量的手法练习,目的是要让学生成为画家,而不是把这些练习作为提升学生鉴赏能力的手段,这就不是通识课程,而成为专业课程了。因为这样的课程其目的已经是把学生培养成专门的绘画人才了。

另一方面,通识教育每门课都与一定的专业相关,通识教育课程和专业课程肯定会有交叉,那专业课程和通识教育课程,能不能互相借用?比如说我们交大的通识教育,有自然科学模块,规定学生要学数学、物理,那这个学生说我喜欢物理,我去物理系听物理行不行,能不能替代我在通识教育的学分?这是我们在设计课程的时候,必须要回答的问题。

那些专业课程,能不能用来替代通识教育课程,我们没法具体去说,但是我们可以给出宏观的标准,就是看课程目标。我自己比较主张什么呢?所有的教学设计,都要用倒逼法。你先定一个目标,通过通识教育也好,别的也好,我要培养什么样的人才,为了培养这个人才,我这门课能满足他哪些需求?也就是这门课的目标是什么?课程目标确定以后,再盯紧这些目标,选择教学内容,安排教学体系,组织教学等等,要这样倒逼下来的。

同样,专业课程能否用来顶替通识教育课程,也要这样,看培养目标是否一致。在培养目标接近的情况下,我个人赞同尊重学生的选择。学生如果愿意选物理系的物理课,去满足他的通识课的学分要求,我觉得是可以的,因为它的基本内涵,都是为了培养学生掌握相应的物理知识,能用物理的眼光看世界,是一致的。所以我觉得这是可以替代的。

刚才讲的理科类,我举了物理的例子。文科类,有学生讲,虽然我专业是数学,但是我对历史还挺感兴趣。通识教育模块,要有历史的学分,我不去听你的课,跑历史系他们上的历史课去听行不行?因为通识教育的历史,可能跟专门的历史课涉及的点非常不一样,历史专业课可能比较专门,隋唐史、秦汉史或者古罗马等等,但这些课程只要它内在精神与通识的历史课是一致的、相同的,我觉得都是可以用来相互替代的。

这是讲通识教育不是专业教育,但是在一定条件下,相关课程可以相互替代。更重要的是,还要再强调一点,通识教育不是专业教育,更不是专业教育的对立面。为什么要突出强调这个?很多学校在推出通识教育的时候,都会碰到一个问题,交大刚开始推行的时候,也碰到过,有的专业课老师讲,现在学生要学的专业知识那么多,课程那么紧,你还搞通识教育,你把专业教育摆在哪儿?我专业教育怎么活,就那几个学分,你还要来挤占?这是把通识教育当成专业教育的对立面了。

这实际上是对通识教育不了解造成的。通识教育跟专业教育不会冲突,为什么?它不是自由发展可以任意膨胀的,它必须经过设计。通识课程占的学分数是确定的,不可能冲击到你。不但不冲击到专业教育,甚至还有助于专业教育。因为专业教育涉及到的很多内容,比如说你要学习一个专业,这个专业的历史发展怎么样,你总要知道一点吧,这种历史眼光、历史意识在通识教育上是能得到培养的,在那方面得到了培养,无形中会有助于专业课程的学习的。

 

 

问题四:如何厘清和回答通识教育面临的问题?

现在对通识教育有很多困惑,我在此谈点儿自己的理解。

1.  通识教育与导论课

在实践中,很多老师把通识教育看成导论课,这其实是不对的。通识教育绝对不是导论课,不是泛泛谈谈就行了。通识教育要告诉学生,为啥要学自己本专业之外的这门课?是因为我们从通识教育的目标出发,觉得这个知识你应该了解,这个能力你应该具备,这门课的基本内涵你应该有所掌握,这样在社会当中,你才能适应社会发展,为社会做贡献。这就要求了解这门课的核心理念,基本方法。如果你只上成导论课了,这课背后核心的理念,支撑理念的基本事实不知道的话,这门课跟没开差不多,就开成科普课了,那是不对的。

所以一定要想明白,通识教育课不是导论课,不是简单说两句就行了。有些大学号称找多少个院士开一门课,一人上去讲一讲或两讲。讲什么?讲自己的体会,做一个科普报告,就完了。这个作为选修课还可以,拓展学生知识面等等那还行,院士上课也值得提倡,但不能作为通识课。因为这种上课方式没法教给学生这门课程、专业最核心的理念,最核心的那些东西。通识教育恰恰需要掌握这些东西。

2.通识教育与知识传授

有老师讲,我要讲知识面、知识的系统性,等等,那不又成传授知识了?通识教育不是要培养人的素质吗?这也是个误解。通识教育完全不反对、不排斥知识传授,它不但不排斥,而且强调传授知识一定得是完整的,必要的知识点一定要讲。当然,讲哪些知识点,要经过选择。对此,后面我还会提到。

在考核方式上,有老师讲,通识教育考试不是不能闭卷考试吗?不是必须得开卷吗?怎么不能闭卷?判断学生的知识掌握完整不完整,是根据你课程目标,根据你的需要来选择考核方式的。需要闭卷的话完全可以闭卷。还有的说,不是通识教育课程考核只能写论文吗?那都不对,都是对通识教育的错误认识。考核方式取决于你的教学目标和教学内容。

另外,通识教育也没有一成不变的教学方法,不存在一定得小组讨论,一定要怎么着。不是那么回事。比如说阅读经典,经典阅读很重要、很重要、很重要,重要的事情得说三遍。但是,它真的不是唯一的。比如自然科学类课程,现在科学不断发展,你让学生去读的经典已经是过时的了,你再去读它,跟现在的如果有矛盾、冲突了,你到底信哪一个?这时要求学生读经典,就要在阅读方法上加以引导,从历史发展的角度看待经典的作用。总之,一定得从课程目标,从课程本身出发,选择最适合这门课程的教学方法。这是我觉得一定要说的一件事。

3.质疑与批判性思维

现在社会有个说法,大学要培养学生的批判性思维,要让学生学会质疑。在教育家看来,这是天经地义的。让学生学会质疑,当然是对的,但不能走过头。比如对质疑本身是否也要有所质疑?质疑有没有边界?是不是所有的问题都能质疑?都能问到底。比如人不吃饭为什么会死?这是生命学家才能回答的问题,一般人你要天天质疑这个问题,非得精神病不可。质疑不是抬杠、不能钻牛角尖?在现实生活中,一个人要是什么都去质疑的话,没人愿意跟他交往,他绝对是个偏执狂。所以质疑的边界在哪儿?质疑的本质是什么?我们讲究批判性思维,质疑是批判性思维的要求,这就来了,批判性思维的本质究竟是什么?

 

 

什么是批判性思维?百度百科上给了一个解释,批判性思维的本质是什么?“就是通过一定的标准评价思维,进而改善思维,是合理的、反思性的思维,既是思维技能,也是思维倾向。”不知道这定义说的是什么。

维基百科讲:批判性思维,是对事实的一定客观性的分析,最后给出一个判断。这是维基百科上的,也讲的比较模糊,不知道是什么。

到底批判性思维是什么?我们通过案例来分析。在美国相关课程当中,如何训练批判性思维有专门的案例库。这里有个例子。有一天,一只鸭子、一只鹅、一只羊和一匹马,在不同的时间进入了粮仓。已经知道的条件是什么?是一个哺乳动物先进入粮仓的,还知道鸭子比鹅先进入粮仓,鹅又是在马之前进了粮仓。请问这四只动物,哪一个先进入粮仓?

我们可以用逻辑排除法。鸭子和鹅不是哺乳动物,一排除只剩羊和马了,这两个当中有一个是先进粮仓的。然后又知道,鸭子比鹅先进入,鹅又比马先进入粮仓,所以马是最后的。因此最先进入粮仓的只能是羊。训练结束。

这个案例中哪儿有批判?你批判谁了?没批判啊。但是这是批判性思维训练的一个案例。我们可以看到,它训练的是你要注意概念,要有严密的思维逻辑。从这里我们可以受到启发,批判性思维本质是什么?你当然可以提问题,问为什么,但是本质上必须是非常严谨、严密的逻辑思维训练。不能信口开河,不能无端质疑。

现在,在我们的教育里有一种误解,以为质疑就必然是对的,可以百分之百质疑到底的。这是有问题的,这种思维方式不利于学生成长,你让学生形成这样一种思维方式,结果是比较糟糕的。批判性思维,应该问个为什么,这叫追究背后的因果关系,用严谨的逻辑思维的方式去探究那个为什么,但是绝对不是无原则的质疑,不是无原则的反对。

质疑一定要有边界,质疑的边界在哪儿?我们平常讲的另一句话叫尊重常识,你如果连常识都质疑了,你一定是在抬杠,那肯定是不成的。养成这样的思维习惯,就成杠头了。我觉得比较好的说法是批判性思维加上尊重常识。我们光讲前面不讲后面,就会有问题,培养学生时就会偏离了我们设想的目标,这是我要在这里说的一点。

因为现在网上关于质疑的讨论非常多,但我没看到有从这个角度去说的。我这个说法的产生,与受到科学史训练有关系。科学史有个公理化思想,公理化思想是什么?大家每个人都从社会公认的基本理论出发去讨论问题,这样就可以减少很多无谓的争论。

但是可能还会有人说,公理化方法也有问题。比如说公理在不同的时代是不一样的,常识有可能是错的。你说质疑要以常识为底线,比如说哥白尼时代,太阳绕着地球转还是地球绕着太阳转?哥白尼认为是地球绕着太阳转,他的说法在当时一定不是常识,不是社会共识。那你还尊重常识,你不扼杀科学进步了吗?我的回答是,如果作为一个天文学家那是另一回事,作为一个一般人,即使地球围着太阳转是对的,但是你如果生活在哥白尼时代,常识认为是太阳绕着地球转,你还得尊重常识。为什么?因为不是你的专业领域。不然的话,你不尊重常识,你只能去钻死胡同,让自己成为一个偏执狂。这是个天文学问题,还是让哥白尼那些天文学家来处理比较好。

对于社会来讲,常识是要尊重,但是对科学家来讲,对他的领域、他研究的结果来讲,他如果推翻常识了,那是伟大的科学进步。所以这两件事要分开。

前面讲对通识教育的理解。我们只有理解了,才能去做好它,在理解的基础上去做好。下半部分主要谈谈上好通识课的策略和方法。请关注教育思想大讨论第十期 “如何上好通识教育课(下)——策略和方法”。

 

供稿:关增建

编辑:王立科

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